Л.С. Выготский Слепой ребенок

Статья

На тему:

« Взгляды Выготского Л.С. на отклоняющее развитие ребенка»

Подготовила воспитатель ГБДОУ №83

Даногуева Р.А.

«Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.»

Л. С. Выготский

Основные положения концепции Л. С. Выготского

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути.

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности. Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики - проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Влияние идей Л. С. Выготского на развитие отечественной теории и практики специального образования

Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. “Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация”. Именно поэтому “говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта”.

Положение Л.С. Выготского о том, что “ребенок с дефектом – еще не дефективный ребенок”, “что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным”, “что “замещение и компенсация” как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект” сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал, что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей.

Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания.

Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов”.

Идеи Л.С. Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики. Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что "единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредованность нашего поведения".

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: "Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук". Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей. Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С. Выготского гением".

Л.С. Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства, сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Состояние и актуальные проблемы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в России

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному - процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и. специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать "механическое копирование" зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения, Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями о развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида.

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т.п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями разлития. Такие образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно о сельской местности), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категории дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.

В ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы и разном сочетании. Однако в настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организации в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии. Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида.

Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии. При этом общая наполняемость группы сокращается, две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников - дети с тем или иным отклонением либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы.

Не рекомендуется создавать смешанные группы для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что данная категория детей уже практически находится в условиях интеграции. Кроме того, система специальной логопедической помощи предусматривает занятия с логопедом в детской поликлинике, в логопункте образовательного учреждения, а также кратковременное обучение детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в логопедических группах ДОУ в течение 0,5-1 года.

Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка. Общая наполняемость смешанной группы уменьшается.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития.

Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность учителя-дефектолога. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии.

Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждении не означает упразднения ранее созданных дошкольных образовательных учреждении компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится и условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания.

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго - и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства.

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на психологическую ортопедию и сенсорное воспитание, он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие зона ближайшего и актуального развития ребенка, выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С. Выготский.

Семейное воспитание в системе реабилитационной работы с детьми имеющими нарушения и отклонения в развитии

Семейное воспитание - это воспитание детей осуществляемое родителями или лицами их заменяющими (родственники, опекуны).

Семейное воспитание детей с нарушением слуха. Наиболее тяжелое последствие полной или частичной потери слуха - отсутствие или недоразвитие речи. Поэтому если глухой или слабослышащий ребёнок воспитывается в семье, особое внимание следует уделять формированию у него словесной речи - учить его понимать обращенную к нему речь, выражать свои желания, просьбы и т.п. Работу по формированию словесной речи надо начинать сразу же после того, как будет установлена что самостоятельно речь не развивается. Для того чтобы понять ребёнку что все предметы имеют своё название, из названия пишут на табличке крупными печатными буквами и прикрепляют их к соответствующим предметам. Для понимания речи окружающих, ребёнка приучают смотреть в лицо говорящего "читать с губ". Ребёнок подражает движениям губ говорящего - отраженно повторяет обращенную к нему речь. С помощью спец. приёмов родители могут сами учить детей произносить звуки, слова, фразы. Для получения необходимых указаний следует обратиться к специалистам - сурдопедагогам и логопедам. Для развития остатков слуха надо использовать звучащие и музыкальные игрушки, а при обращении к ребёнку громко говорить ему на ухо. Полезно проводить с ребёнком занятия по развитию речи, счёту, по развитию и использованию остатков слуха несколько раз в день по 10-15 мин. Дети должны заниматься лепкой, рисовать, конструировать и т.д. необходимо приучать детей лазать, прыгать, бегать, ходить по начерченным линиям, так как у детей с нарушением слуха часто нарушена моторика. Одна из особенностей воспитания глухого ребёнка приучения его к бесшумным действиям: умение без стука закрывать дверь, ставить стулья, тихо выходить из-за стола, ходит не шоркая ногами и т.д. Очень важно чтоб такой ребёнок не был изолирован от своих слышащих сверстников. Для этого нужно помочь ребёнку войти в коллектив нормально слышащих детей, рассказать им, как надо разговаривать с глухими, предотвратить возможные конфликты из-за неправильного отношения к ребёнку с нарушением слуха.

Семейное воспитание детей с нарушением зрения. Как только слепой ребёнок научиться ходить не следует оберегать его от самостоятельных движений. Нужно приучать его ходить и бегать по комнате, ориентироваться на голос человека и звук погремушки. Чтобы не ушибся надо убрать мебель. Затем ребёнок знакомится с расположением комнат в доме, с устройством двора и приучается самостоятельно передвигаться по комнате, во дворе и на ближайшей улице. Сначала он ходит держась за руку взрослого, затем рядом или впереди взрослого. Слепой ребёнок, как и зрячий постоянно стремится к движению, выполнению какой - либо деятельности, но отсутствие зрения не позволяет ему видеть движения других людей, и естественная потребность двигаться начинает проявляться в раскачивание туловища, махание руками, подпрыгивание на одном месте и т.д. замедленность движений слепого прививает ему навыки ориентировки и самообслуживания, развивать органы чувств, расширяет его представления об окружающим. Познание окружающего мира осуществляется при правильном воспитании органов чувств. Можно научить слепого разбираться с помощью слуха определять по звуку различные виды транспорта, различать голоса птиц и животных, журчание ручья и д. р. звуки. Руки заменяют слепому глаза. Поэтому для развития осязания нужно научить слепого ощупывать предметы называя их части. Речь слепого развивается в процессе нормального общения с окружающими, слепому ребёнку надо рассказывать сказки, он должен слушать детские передачи по радио; необходимо учить ребёнка правильно отвечать на вопросы, пересказывать прочитанное в слух. Встречающее в тексте новые слова следует объяснять ребёнку, при одновременном осязание им соответствующего предмета. Ребёнка учат рассказывать о знакомых ему предметах, о своих играх, выполненных заданиях. При такой конкретной основе его речь станет богаче, последовательнее и точнее. Кругозор и знания слепого ребёнка расширяется при целенаправленном знакомстве с сезонными изменениями в природе. Особое значение для его развития и познания им действительности имеют игрушки при подборе которых нужно обращать внимание на то, чтобы в них не было деталей искажающих форму предмета, выделялись типичные признаки предмета. Полезно применять озвученные игрушки, а для детей с остаточным зрением - цветные игрушки. Представление, память, внимание ребёнка развивается в сравнительных играх. Большую пользу приносят лепка, конструирование, аппликация, они служат средством развития руки, осязание и уточнения представлений о форме и пропорциях.

Семейное воспитание У.О. детей, должно в основном опираться на трудовое воспитание, которое начинается с решения самых простых задач самообслуживания, помощи другим членам семьи. Не менее важно и систематическое развитие основных гигиенических навыков, а также вежливого, культурного поведения в семье, на улице, в общественных местах. Большое значение имеет регулярное занятие с ребёнком, развивающие его познавательную деятельность: наблюдение за предметами и явлениями окружающей природы, рисование, лепка, чтение доступных книг, упражнения по развитию речи. Родителям У.О. детей необходимо постоянно поддерживать связь с врачами (психоневрологом) по поводу проведения оздоровительных мероприятий. С момента поступления У.О. ребёнка в школу необходимо проводить в семье работу по закреплению знаний и навыков, полученных в школе.

Воспитание аномального ребёнка раннего возраста осуществляется главным образом в процессе ухода за ним. Родители приучают его к самостоятельности, руководят развитием его движений и речи. Воспитание ребёнка дошкольного возраста - это физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание. Очень важно подготовка дошкольника к школе, необходимо чтоб он имел известные навыки самообслуживания, умел вести себя в коллективе, выполнять требования старших, приобрёл определенный круг представлений. Если ребёнок посещает спец. дс необходимо соблюдать единые требования в семье и в ДОУ. Семейное воспитание школьного возраста осуществляется в тесном контакте со школой.

Структура дефекта. Первично обусловленные нарушения развития, вторичное отклонение в развитии

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития "снизу вверх", то затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти "сверху вниз".

Средняя группа

Игра с перебрасыванием мяча
«Чей домик? »

или «Кто где живет? » Кто в берлоге, кто в норе? Назови-ка поскорей! "

Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в».

Ход игры. Бросая мяч поочередно каждому ребенку, логопед задает вопрос, а ребенок, возвращая логопеду мяч, отвечает.

Вариант 1. Логопед: Дети: Кто живет в дупле? Белка. Кто живет в скворечнике? Скворцы. Кто живет в гнезде? Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д. Кто живет в будке? Собака Кто живет в улье? Пчелы Кто живет в норе? Лиса. Кто живет в логове? Волк Кто живет в берлоге? Медведь

Вариант 2. Логопед: Где живет медведь? Где живет волк? Дети: В берлоге. В логове.

Вариант 3. Работа над правильной конструкцией предложения. Детям предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге».

Игра с мячом
«Скажи ласково»

Мячик маленький поймай, Да словечком приласкай.

Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции.

Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар, а ребенок, возвращая мяч логопед; называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол - столик, ключ - ключик. Шапка - тапочка, белка - белочка. Книга - книжечка, ложка - ложечка. Голова - головка, картина - картинка. Мыло - мыльце, зеркало - зеркальце. Кукла - куколка, свекла - свеколка. Коса - косичка, вода - водичка. Жук - жучок, дуб - дубок. Вишня - вишенка, башня - башенка. Платье - платьице, кресло - креслице. Перо - перышко, стекло - стеклышко. Часы - часики.

Игра с мячом
«Животные и их детеныши»

Человеческие дети Знают всех зверят на свете.

Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти.

Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей.

Группа 1. у тигра -у льва - у слона -у оленя -у лося - у лисы -

Группа 2. у медведя - медвежонок у верблюда - верблюжонок у волка - волчонок у зайца - зайчонок у кролика - крольчонок у белки - бельчонок у коровы - теленок у лошади жеребенок у свиньи - поросенок у овцы - ягненок у курицы - цыпленок у собаки - щенок

Группа 3. - тигренок - львенок - слоненок - олененок лосенок - лисенок

Старшая группа

«Веселый язычок»

Цель: развивать подвижность органов артикуляции, сформировать необходимый артикуляционный уклад для произношения шипящих звуков.

Ход: ребенку предлагается поиграть с веселым язычком и выполнить артикуляционные упражнения необходимые для подготовки к постановки шипящих звуков

«Как Буратино за грибами ходил»

Цель: подготовить артикуляционный аппарат к постановке шипящих звуков.

Ход: воспитатель объясняет ребенку, что Буратино пошел за грабами в лес. Чтобы добраться до леса ребенку необходимо ему помочь преодолеть разные препятствия (например, построить «мостик» через реку, прокатиться на «лошадке», собрать «грибы» и т.д.). ребенок выполняет точные артикуляционные движения.

3. «Футбол»

Цель:

Ход: дети садятся за стол напротив друг друга. На столе воспитатель ставит «воротики». Задача детей состоит в том, чтобы загнать теннисный мяч в ворота соперника воздушной струей, следить за тем, чтобы дети не раздували щеки.

4. «Самый большой мыльный пузырь»

Цель: развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков.

Ход: детям раздаются мыльные пузыри. Задача каждого ребенка заключается в том, чтобы надуть самый большой мыльный пузырь. Следить за длительным, плавным выдохом.

5. «Светофор»

Цель: выделять звук в ряду других звуков, на фоне слова.

Ход: детям раздаются сигнальные карточки зеленого и красного цвета. Если в произносимом воспитателем ряду звуков дети слышат заданный шипящий звук, то поднимают зеленый сигнал, если другие звуки, то красный сигнал. Аналогично проводится игра со словами.

Подготовительная группа

Игра «Сосчитай до 5»

Задание: согласование существительного с числительным и прилагательным:

Пример: 1 маленький подснежник, 2 маленьких подснежника, 5 маленьких подснежников и т.д.

Маленький подснежник, желтый одуванчик, красная роза, алая роза, кислый лимон, злой паук, красива бабушка, красивый букет.

2) – Срываем лепесток!

Задание:

Подбор слов действий и определений к слову «цветок», «цветы».

Что можно делать с цветами?

Нюхать, рвать, смотреть, поливать, дарить, сажать.

Какой цветок?

Душистый, ароматный, красивый, мохнатый, маленький, большой, яркий, с длинными лепестками.

Игра с «Камушком»

- «Отвечать будет тот, кому я положу в руку камешек. После того, как он ответит, камушек надо передать другому».

Если же ребенок не знает ответа, он должен стукнуть камушком об стол и передать другому.

Какой дождь?

Дождик крапал, моросил, припускал, стучал, косил, ливнем лил, стеной стоял, барабанил, травы мял.

- «Ребята, если дождь маленький и только начинается, как про такой дождь можно сказать? (Накрапывает, моросит, идет, собирается.)

- «А если дождь льет сильно, как про него можно сказать? (Ливень, стучит, барабанит, льет как из ведра.)

3) Игра «Скажи-наоборот»

Игра с мячом, дети называют слово антоним:

Грустный-веселый;

Старый – молодой;

Мокрый – сухой;

Сильный – слабый;

Высокий- низкий;

Горячий – холодный;

Широкий – узкий;

Больной-здоровый;

День-ночь;

Светло-темно;

Много-мало;

Смеяться – плакать;

Закрывать – открывать;

Утро-вечер;

Быстро-медленно;

Приносить – уносить;

4) Игра «Почемучки»

Задание: Составление детьми сложных предложений, используя союз «потому что».

Воспитатель:

Ребята, а вы любите задавать вопросы взрослым? А сейчас я вам буду задавать вопросы, а вы будете отвечать со словом «потому что».

Почему пришел врач?

Почему люди берут зонты?

Почему Маше подарили куклу?

Почему ребята пошли купаться?

Почему летают птицы?

Почему мы зажгли свет?

Почему дети надевают панамы?

5) Составь предложение

Задание: предложения рассыпалось надо составить:

а) вырос, поляне, на, василек;

б) купаются, реке, в, дети;

в) на, селе, бабочка, цветок;

г) золотая, пчелка, порхает, над, цветком;

д) жук, под, спрятался, грибок;

е) по, божья, коровка, ползет, стебельку;

6) Назови ласково.

Задание:

Катя - Катенька - Катюша - Катюня.

Юля - Юленька - Юлечка.

Рома - Ромушка - Ромик.

Боря - Боренька - Боречка.

Саша - Сашенька - Сашуля.

Денис - Дениска - Денисочка.

Воспитатель: Вот и закончилась наша игра. Спасибо всем, все молодцы!

Лев Выготский

Слепой ребенок

У них (слепых. – Л. В.) развиваются такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей.

К. Бюрклен 1

Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научны взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указываем на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии.

В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи, которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании, заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.

Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на парадокс!).

Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставлений которых становится ясным направление, тенденция ее развития. Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая – наивно-биологическая и третья, современная – научная или социально-психологическая.

Первая эпоха охватывает древность, средние века и значительнейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках, пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье, к которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у слепых развиваются высшие мистические силы души, что им доступно духовное знание и видение вместо утраченного физического зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, прорицателями будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это и неверно, то во всяком случае показательно: сама возможность подобного предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует о таком воззрении на слепоту, согласно которому философский дар может усилиться с потерей зрения. Любопытно, что Талмуд, который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к мертвым, говоря о слепых, употребляет эвфемистическое выражение «человек с изобилием света». Немецкие народные поговорки и изречения традиционной мудрости хранят следы этого же взгляда: «Слепой хочет видеть все» или «Соломон нашел у слепых мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы, по которой ступают». О. Ванечек (О. Wanecek, 1919) в исследовании о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудившимся внутренним зрением, одаренного духовным знанием, чуждым другим людям.

Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности изменило только моральное содержание этой идеи, но оставило неизменной самую суть. «Последним здесь», к которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать «первыми там». В средние века это была важнейшая догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к Богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за того, что он был окрашен религиозными представлениями и верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали к Богу: видимых, но не видящих – к видящему, но невидимому, как говорили еврейские мудрецы.

По сути дела способности, которые приписывались слепым, считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения возникли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не из научного исследования слепого и его общественной роли, а из учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несостоятельность этой философии, в ее глубочайших основах была скрыта частица истины.

Только эпоха Просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения – опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы заключается в том, что новое понимание психологии создало (как свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из парных органов – например почки или легкого, другой, здоровый орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает место больного, принимая на себя часть его функций, так и дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверхнормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключительным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости. К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче, Л. Бачко, Штукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и др.), которые в различных формах развивали эту идею (К. Burklen, 1924). Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность такой теории. Они указывали как на непреложно установленный факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависимым, производным, скорее следствием развития, чем его причиной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень сложным и косвенным путем общей социально-психологической компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая место недостающего органа.

Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся с одного органа на другой и что выражение «викариат чувств», т. е. замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиологии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архиве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разрешила экспериментальная психология. Она указала путь для правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе этой теории.

Э. Мейман оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле есть своего рода замещение функций восприятия (Е. Meumann, 1911). В. Вундт пришел к выводу, что замена в области физиологических функций есть частный случай упражнения и приспособления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле прямого принятия на себя другими органами физиологических функций глаза, но сложной перестройки всей психической деятельности, вызванной нарушением важнейшей функции и направленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию и выработке нового вида равновесия организма взамен нарушенного.

	«Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научны взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указываем на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии…» Издательство: "Public Domain" (1934) электронная книга
Место рождения:
Дата смерти:
Место смерти:
Научная сфера:
Место работы:
Альма-матер:
Знаменитые ученики:
Известен как:

Биография

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выго́тская - известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

1924 - доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
1925 - защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
1925 - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г - туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
1927 - сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
1929 - Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых - в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
1929, весна - Выготский читает лекции в Ташкенте
1930 - доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
1930, октябрь - доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
1931 - поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
1932, декабрь - доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
1933, февраль-май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим
1934, 11 июня - смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки на основе методологии , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской , и , Выготский приходит к выводу, что структура - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в , так и в - величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная - в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление - не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, - говорит Выготский, - должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект - речевое мышление - не на элементы, а на единицы. Единица - минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

Мотивация мысли.
Мысль.
Внутренняя речь.
Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь - это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского - Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь , представляющей собой модификацию , установили типы (они же - возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия - приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия - это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных - к постепенному осознанию их значения, научных - в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного - по отношению к данному - уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака - это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то - полагает Выготский - их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0-2 месяца).

Младенчество (2 месяца - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17-21 год).

В годы теории Выготского стали вызывать интерес в психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с , в основу современной образовательной психологии . В европейской психологии разрабатывает проблематику также социальной психологии (социальная идентичность ) и экономической психологии (вторая модернизация ) в рамках теории Выготского.

музыкально-слуховые представления, развивается эмоциональная отзывчивость на музыку.

Играя на музыкальных инструментах, дети начинают знакомиться со звучанием различных инструментов и узнавать их по тембральной окраске. Отстукивание рит-моформулы под звучание песенки активизирует формирование музыкального слуха и чувства метроритма, причем ритмичность формируется гораздо активнее.

Таким образом, комплекс художественных видов деятельности, применяемый на уроках народного ансамбля, активно раз-

вивает детей. Пение, музыкальное движение и игра на элементарных инструментах заинтересовывает детей своей демократичностью и яркостью, красочностью. Формирование музыкальных способностей проходит не равномерно, каждый вид деятельности напрямую активизирует один из видов музыкальности и лишь музыкальная память формируется в процессе выполнения каждой деятельности. Включая в педагогический процесс комплекс видов деятельности, мы целенаправленно активизируем формирование всех музыкальных способностей младших школьников.

Примечания

1. Психологический словарь / под ред. Н.Ф. Добрынина. С.Е. Советова. - Магадан, 1965. - 293 с.

2. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР. 1938. - 335 с.

ефектологическая концепция а. с. выготского как научная основа коррекционно-воспитательной деятельности детской библиотеки

Е. О. Матвеева

Московский государственный университет культуры и искусств

Статья посвящена анализу дефектологической концепции Л.С. Выготского, которая рассматривается как научная основа коррекционной работы детской библиотеки. В статье представлены основные направления социокультурной реабилитации юных читателей, показана актуальность идей Л.С. Выготского в начале XXI века.

Ключевые слова: научная концепция Л.С. Выготского, детское чтение, детская библиотека, ребенок-инвалид, социальная реабилитация.

This article analyzes the concept of speech pathology L.S .Vygotsky, which is regarded as a scientific basis for correction of children"s library. The article presents the main directions of socio-cultural rehabilitation of young readers, the urgency of the ideas L.S. Vygotsky in the early twenty-first century. Key words: scientific concept of L.S. Vygotsky, children reading, children"s library, a child with a disability, and social rehabilitation.

Научное наследие выдающегося психолога Льва Семеновича Выготского (18961934), во многом определившее вектор развития гуманитарного знания в минувшем столетии, и в наши дни продолжает оказывать заметное влияние на исследования в области не только собственно психологии, но и педагогики, дефектологии, эстетики, искусствоведения, теории и методики коррекционно-воспитательной работы с подрастающим поколением. Как справедливо заметил М.Г. Ярошевский: «Ныне Выготский - общепризнанный классик российской психологии. По такому показателю, как индекс цитирования, он далеко превзошел наших психологов как на родине, так и за рубежом. Велик резонанс его идей во многих областях знания - культурологии, философии, дефектологии, искусствоведении, психиатрии, семиотике, педагогике, этнографии. В психологии не было исследователя, равного ему по многообразию интересов и разработанных тем» (2, с. 23). Можно с уверенностью утверждать: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, явившаяся одним из этапных моментов в формировании научного представления о развитии психики и социализации человека, иными словами, о мире человека и человеке в мире, став концептуальной основой изучения психологии ребенка, послужила отправной точкой сотен междисциплинарных исследований, интегрирующих психологическое знание в практику нравственно-эстетического воспитания подрастающего поколения, в практику руководства чтением, а также методику социокультурной реабилитации юных читателей с ограниченными возможностями психофизиологического освоения окружающей действительности. Последний аспект актуализации научного наследия Л.С. Выготского представляется нам особенно важным, так как начало нового века отмечено пристальным интересом общества к проблеме социального самочувствия наших соотечественников, чей жизненный путь отягощен инвалидностью. Сегодня государственная политика Российской Федерации ориентирована на

развитие различных направлений реабилитационной работы, в том числе и на организацию коррекционно-воспитательной деятельности детской библиотеки: только в столице более сорока библиотек так или иначе перепрофилированы под обслуживание читателей-инвалидов, они получили новый статус центров социокультурной реабилитации людей с различными нарушениями здоровья (слепых, глухих, с ограниченными возможностями опорно-двигательного аппарата или интеллектуальной сферы). Однако, несмотря на явную социальную значимость и безусловную востребованность этого аспекта библиотечного обслуживания, развитие практики работы с особыми читателями характеризуется и существенными трудностями, главная из которых психологическая неподготовленность библиотекарей к общению с особой группой пользователей, а зачастую и излишне настороженное отношение к ним. В профессиональной прессе, на конференциях и совещаниях, посвященных библиотечным инновациям, низменно констатируется необходимость совершенствования коррекционной работы в библиотеке, интеграции в руководство чтением эффективных психологических методик, созданных дефектологами. Сказанное особенно значимо для реабилитации юных, для приобщения подрастающего поколения к произведениям искусства слова, для воспитания потребности и способности творческого чтения. Научной основой коррекционной работы детской библиотеки, на наш взгляд, должна стать дефектологическая концепция Льва Семеновича Выготского, поскольку ее краеугольный камень - это утверждение необходимости социальной компенсации органического дефекта, достигаемой прежде всего в процессе культурного развития ребенка. В частности, еще в 1929 году в статье «Основные проблемы современной дефектологии» ученый вступил в острую полемику со своими соотечественниками и зарубежными коллегами, развивавшими «представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности развития», ставившими знак равенства

между органическим дефектом и возможностью социального развития личности. В противовес оппонентам Л.С. Выготский утверждал: «... ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» (1, с. 24).

Своеобразие формирования особого ребенка привело ученого к мысли о необходимости создания методики компенсации дефекта: «Положительное своеобразие дефективного ребенка создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации», - подчеркивал Лев Семенович (1, с. 30).

Таким образом, ученый утверждал, что дефект представляет собой не только существенный недостаток (а именно так воспринимали пороки детского развития до концептуальных работ Выготского), но и является стимулом поиска обходных путей развития. Это положение научного наследия Выготского является наиболее значимым для понимания природы социокультурной реабилитации особого ребенка в библиотеке, осознания ее важности и для самого читателя, и для общества в целом.

Например, еще несколько десятилетий назад не шла речь о возможности социокультурной реабилитации читателей, обучающихся в специфических условиях кор-рекционного учебного заведения восьмого вида (вспомогательной школы), поскольку априори считалось, что способности таких детей к пониманию произведений искусства слова чрезвычайно низка, а стремление к творческой интерпретации художественного текста у них практически полностью отсутствует. На фоне достаточно глубокого изучения проблемы библиотеч-

ного обслуживания слепых и слабовидящих, начавшегося в нашей стране еще в дореволюционный период, достижения в области руководства чтением ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями до 1990-х годов минувшего века были весьма скромными: статьи о формировании культуры чтения учеников вспомогательной школы лишь изредка появлялись в журнале «Дефектология», речь о возможности руководства их чтением в массовой библиотеке практически не велась. Изменение социокультурной ситуации, увеличившейся общественный интерес к жизни особых детей, наконец, развитие дефектологического библиотековедения можно рассматривать как предпосылки создания методики коррекционного чтения и педагогической системы библиотечного обслуживания ребенка с ограниченными возможностями интеллектуального освоения окружающей действительности.

Тезис Л.С. Выготского о необходимости педагогического поиска иных путей развития стал отправной точкой для модификации многих традиционных форм руководства чтением, использующихся также при работе с учениками коррекционной школы восьмого вида, для создания новых специфических методов приобщения таких детей к чтению и книжной культуре. Сегодня практика работы детских библиотек нашей страны свидетельствует: при понимании психологических особенностей читателей, учете их социальных интересов, грамотной модификации методов библиотерапии, использовании методик, созданных отечественными и зарубежными дефектологами, вполне возможна социальная компенсация дефекта в творческой деятельности, когда ребенок достигает значительных успехов не только в понимании произведения искусства слова, но и в социальном взаимодействии с окружающими.

Узловым моментом дефектологической концепции Л.С. Выготского является положение о социальных последствиях дефекта; мешающих полноценной инте-риоризации ребенком культуры: «... само действие дефекта всегда оказывается вто-

ричным, не непосредственным, отражен-ным^ Своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка: дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются», - подчеркивал Л.С. Выготский (1, с. 32).

Развивая данный тезис, пытаясь творчески применить его к реалиям современного руководства чтением, мы можем сказать: основная задача социокультурной реабилитации читателей детской библиотеки заключается в том, чтобы с помощью специальных комплексных методик, органично сочетающих традиционные подходы к формированию книжной культуры с методами, заимствованными из психотерапии и дефектологии, добиться позитивного социального самочувствия детей, научить их оптимистическому взгляду на жизнь и воспитать у них стремление к самоутверждению в социально приемлемой деятельности.

Далее перечислим те направления коррекционно-воспитательной деятельности библиотек, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют исправлению «социального вывиха», то есть преодолению социальных последствий дефекта. К таковым следует отнести:

Использование в практике руководства чтением арт- и сказкотерапии, в наибольшей степени способствующих психологической децентрации и преодолению познавательного эгоцентризма, позволяющих ребенку сыграть различные роли, а следовательно, почувствовать себя участником разных ситуаций, приобретя тем самым столь необходимый жизненный опыт;

Поощрение самостоятельного литературного творчества читателей, позволяющего развивать воображение, мышление, память детей, способствующего преодолению стереотипов мышления;

Активное продвижение игровых форм руководства чтением, игровой интерпретации художественного текста: проведение литературных викторин, домысливание сюжетов, игры в ритм и рифму;

Сотрудничество библиотекаря с психологами, дефектологами, социальными педагогами, создание комплексных программ социокультурной реабилитации, в основе которых психолого-педагогические, культурологические и дефектологические подходы к изучению интеллектуального и социального становления особого ребенка;

Сотрудничество с ближайшим социальным окружением читателей, прежде всего с родителями, привлечение их к массовой работе библиотеки (участие родителей в викторинах, инсценировках, организация клубов семейного чтения, конкурсов «Мама, папа, я - самая читающая семья»);

Активное использование в практике руководства чтением психотерапевтических методик, помогающих преодолеть стрессовое состояние, снять излишнюю напряженность и агрессию, создать у читателей доверие к миру и желание сотрудничать с окружающими;

Использование книжек-игрушек, облегчающих приобщение детей с определенными проблемами восприятия мира (например, слабовидящих, с серьезными интеллектуальными нарушениями) к книжной культуре;

Интеграция особого ребенка в общество ровесников на совместных интересных всем читателям занятиях.

Последний аспект коррекционно-воспитательной деятельности детской библиотеки представляется нам особенно важным. Почти сто лет назад Лев Семенович Выготский, рассуждая о развитии и социализации особого ребенка, с горечью замечал: «Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка ино-

гда сводится почти на нет» (1, с. 82).

Л.С. Выготский в данном случае имел в виду особенности социализации глухонемого ребенка, однако сказанное ученым можно с полным основанием отнести к социально-психологическому становлению и других детей, чья жизнь отягощена пороками психики или интеллекта. В частности, исследования, проведенные Московским государственным университетом культуры и искусств в коррекционных школах столицы, свидетельствуют: большая часть детей, страдающих задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью, даже при условии методически грамотно организованного учебного процесса не может без помощи взрослых интегрироваться в общество здоровых ровесников. К сожалению, немногие воспитанники коррекционной школы восьмого вида (около 2%) записаны в детские библиотеки, посещает кружки, студии, досуговые центры. Этот печальный факт обусловлен не только интеллектуальной недостаточностью детей, но и негативным опытом их общения с социумом, который сформировался еще в период дошкольного детства. Следовательно, задача библиотечной педагогики состоит в том, чтобы создать предпосылки для психологически продуктивного взаимодействия читателей с разным уровнем развития интеллекта и различным состоянием здоровья. Расширяя круг социального взаимодействия читателей с ограниченными возможностями, обогащая их жизненный опыт, это общение помогает и здоровым детям, помогает преодолевать эгоизм, учит доброте, милосердию, альтруизму, состраданию. В контексте научных идей, высказанных Л.С. Выготским, вполне логично выглядит не только практика инклюзивного образования, но и инклюзивного руководства чтением, когда массовая работа библиотеки объединяет читателей с разным состоянием здоровья, по-разному воспринимающих окружающий мир (например, слабовидящих и зрячих, обладающих нормальным и замедленным интеллектуальным развитием). В частности, с конца минувшего столетия подобные програм-

мы разрабатываются в Российской государственной детской библиотеке и успешно реализуются в практике руководства чтением.

Рассматривая процессы обучения и воспитания, Л.С. Выготский подчеркивал, что усилия педагога, а следовательно, и детского библиотекаря должны быть ориентированы на завтрашний день, интеллектуальный и социальный потенциал ребенка, они должны опираться на его позитивную перспективу, даже если шансы на нее невелики. В предисловии к книге известного дореволюционного дефектолога Е.К. Грачевой, посвятившей жизнь воспитанию глубокого умственно отсталых детей, Лев Семенович подчеркивал негативное влияние пессимистических стереотипов на будущее воспитанников коррекци-онных учебных заведений: под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. «Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают минималистические тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым. Этот взгляд теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К. Грачевой... в том, что она красноречивым языком фактов опровергает эту пессимистическую минималистическую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям» (1, с. 312).

В наши дни, когда не все специалисты однозначно положительно относятся к идее интеграции глубоко умственно отсталого ребенка в мир книжной культуры, следует обратиться к опыту Е.Г. Грачевой, на который ссылается Л.С. Выготский. Известно, что в школах под руководством Екатерины Константиновны были организованы библиотеки, учителя и библиотекари вели дневники чтения, фиксировали количественные и качественные показатели читательского развития, читали детям

вслух, проводили беседы о любимых книгах. День за днем, шаг за шагом, вдумчиво, психологически грамотно воспитывали они у своих питомцев любовь к книге, интерес к художественному слову. Конечно, такая работа требует значительных педагогических усилий и индивидуального подхода к каждому читателю, но именно она создает необходимую основу для ин-териоризации особым ребенком достижений мировой культуры, а следовательно, для успешной социокультурной реабилитации. Во всех дефектологических трудах Л.С. Выготского «красной нитью» проходит идея о необходимости педагогических усилий для компенсации дефекта. Так, в статье «Развитие трудного ребенка и его изучение» он подчеркивал: «Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторного фонда... и, наконец, от воспитания, то есть от... сознательного направления, придаваемого этому процессу. Если компенсация не удается, то перед нами обычно глубоко болезненный, резко ненормальный ребенок. Если компенсация удается, она может повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей» (1, с. 263). Это положение научной концепции Л.С. Выготского стало краеугольным камнем мировой дефектологии, оно определяет сегодня и стратегию коррекционно-воспитательной работы отечественных детских библиотек, постоянно расширяющих спектр возможностей руководства чтением особого ребенка. Например, в наше время к числу реабилитационных задач библиотек относится создание специальных изданий, помогающих максимальному донесению информации до читателей с ограниченными возможностями. Особое значение это направление социокультурной реабилитации имеет для слепых и слабовидящих читателей, а также для детей, имеющих сложную структуру дефекта, когда интеллектуальная недостаточность сочетается с плохим зрением. Для удовлетворения информационных потребностей этих детей библиотеки приобретают технические

средства: компьютеры, принтеры, специальную тифлотехнику для чтения «говорящих» книг.

Сегодня фонды библиотек пополняются уникальными изданиями - тактильными рукодельными книгами-игрушками, являющимися средством реабилитации детей. Помощь в изготовлении книжек-игрушек оказывают центры технического творчества, технические кружки, различные клубы и объединения технической направленности.

История развития социальных отношений показывает, что жизнь человека с ограниченными возможностями начинает меняться в лучшую сторону не только после принятия законодательных актов, регулирующих различные аспекты правового положения инвалидов, и не только в связи с развитием дефектологической теории и методики социокультурной реабилитации, но прежде всего с изменением психологического климата, когда на смену социальной философии, разделявшей общество на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, приходит представление о социуме как сообществе, объединяющем людей с разными особенностями и проблемами, но при этом в равной степени заслуживающими внимания, уважения, достойной жизни, реализации права на приобщение к достижениям мировой культуры и получение информации. Не случайно поэтому ряд современных программ социокультурной реабилитации, влияющих и на практику работы библиотек, осуществляется под девизом «Смотри на меня как на равного!»

Идея зависимости социального самочувствия человека с ограниченными возможностями от отношения к нему окружающих высказывалась и Л.С. Выготским. В частности, в статье «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей» он писал: «Представим себя, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям дефективные дети представляли бы исключительную ценность, на их долю выпала бы какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возможно: ведь когда-то слепой ка-

зался рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем... Ясно, что слепота означала бы тогда совсем другую социальную судьбу для человека и из дефекта стала бы достоинством» (1, с. 128). Все сказанное позволяет утверждать: реабилитационная работа российских библиотек должна быть направлена на оптимизацию социального самочувствия читателей с

ограниченными возможностями, ведь они приходят в библиотеку не только за книгой, но ищут там дружескую поддержку, надеются на душевное тепло, стремятся обрести единомышленников. Это направление библиотечной работы значимо и для общества, так как способствует гуманизации социальных настроений, утверждает идеалы альтруизма.

Примечания

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб., 2003. - 656 с.

2. Ярошевский, М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии / М.Г. Ярошевский. - СПб., 1993. - 300 с.

Экономическая деятельность как

важнейшее условие формирования экономической культуры школьников

А. Ш. Досбенбетова

Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауезова (Казахстан)

Статья посвящена актуальной проблеме современной системы образования - формированию экономической культуры учащихся. Экономическая деятельность рассматривается не только как важное средство формирования экономической культуры, но и как условие, обеспечивающее интеграцию обучения, науки и производства. В данной статье приводятся примеры из опыта работы общеобразовательных школ Южно-Казахстанской области по организации школьного мини-предприятия.

Ключевые слова: экономическая культура, экономическое образование, экономическое воспитание, содержание образования, этнорегиональные особенности, экономическая деятельность. The paper is devoted to the actual problem of modern education system - the schoolchildren"s economical culture formation. The economical activity is considered not only as an important mean of economical culture formation, but also as the condition that provides integration of education, science and manufacture. Some examples of comprehensive schools experience on organization of mini manufacture at school in South Kazakhstan region are given here.

Key word: economical culture, economical education, economical upbringing, content of education, ethnoregional features, economical activity.

«Реформа образования - это один из важнейших инструментов, позволяющих обеспечить реальную конкурентоспособность Казахстана. Нам нужна современная система образования, соответствующая эко-

номической и общественной модернизации», - говорится в Послании Президента Казахстана «Казахстан на пороге нового рывка вперед в своем развитии» (3).

Глубокие социально-экономические